《语文课程标准》指出，语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。王崧舟老师一向善问，注重学生语感的提升，他所设计的问题层层推进，如连环套，让学生在环环相扣中自然而然生成了言语智能。
一、独辟幽境，启发学生质疑欲望
用跨越几百年带有钟声的诗句、歌词导入
师：所以，200多年前的诗人王士祯写到——(生齐读王士祯的诗句)
所以，500多年前的高启写到——(生齐读高启的诗句)
所以，600多年前的古应写到——（生读句子）
所以，800多年前的陆游写到——(生齐读陆游的诗句)
问题来了!问题来了!你有什么问题?
生1：我的问题是，为什么不管百年，千年，许多来到寒山寺的诗人都会写到钟声?
生2：为什么每次写到钟声，都是在晚上写到钟声？
生3：我的问题是，为什么敲钟的时候诗人就会失眠呢？
生4：为什么寒山寺的钟声这么有魅力，吸引这么多诗人来写?
······
我们都知道，真正开始主动学习是从对事物好奇开始的，与好奇心相伴而来的就是产生疑问，由独立发问开始，到独立释疑结束，这才是一节有生成的语文课的真正评判标准。王老师的提问方式独特、有激情而润物于无形，诗意悠远的语调一下子就营造了千古钟声特有的幽境，学生的问题想不出来都难了。
二、以评促问，使学生把文本内化为自己的语言
师：你从哪知道这是寒山寺的钟声？
生：高启说，几度经过忆张继，张继曾经在寒山寺写过一首《枫桥夜泊》。所以知道是寒山寺的钟声。
师：哦，原来你知道这首诗的背景，见多识广，请坐。
师：读得很专心、很投入，看你们读书就是一种享受。谁来读一读这首诗?来，有请，注意清清爽爽地读。（生朗读全诗）
师：读得好，字字落实，比如，“愁眠”的“愁”是翘舌的，读到位了，比如，“寒山寺”的“寺”是平舌的，也读到位了，真是读得一丝不苟!再请一位来读一读，不但清清爽爽地读，而且有板有眼地读，注意听。（生读）
师：好一个到客船，真好，味道读出来了。大家也一定听清了这首诗的节奏和韵律。这首诗已经反反复复读过好几遍了，到底什么感觉？一个词来形容形容自己的感受。
生：烦闷和凄凉。
师：说了两个，选一个。
生：烦闷。
师：烦闷，好!（另一个学生，你的感觉是——）
生：忧虑。
师：孤独，（另一个学生，你的感觉是——）
生：凄凉。
师：凄凉？你的感觉是?
生：幽静。
生：思乡。
生：忧愁。
生：夜晚的宁静。
王老师的评价语恰到好处有针对性，他深谙言语暗示的重要性，能够及时引领学生不由自主进入下一个环节，使学生有方向可说，想说、不说不快，意无穷而言不尽，是学生一个接一个灵感迸发的“加油站”。
三、对比阅读，以读促悟，用猜开口
师：读李白的“朝辞白帝彩云间，千里江陵—日还”，你会有烦闷的感觉吗?
师：肯定不会!读杜甫的“两个黄鹂呜翠柳，一行白鹭上青天”，你会有忧愁的感觉吗?
师：读白居易的“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，你会有凄凉的感觉吗?
师：也不会!那么，为什么读《枫桥夜泊》，却会有这样的感觉? （多数沉默，个别学生举手。）
师：不着急，把手放下，请大家静静地读《枫桥夜泊》，你可以看看注释，看看虽然不怎么清楚的插图，也可以联系联系自己的生活体验，想一想，诗的哪些地方向你传递着这样的感觉和情绪。好进入枫桥夜泊。 （默读，圈点批注。）
师：（在巡视中插话）有的同学开始动笔画了，很好，这说明他的感觉已经找到了落脚点。
师：9继续插话）有的同学开始在诗的旁边写批注了，很好，这说明他的感觉在转化为语言。 （生在教师插话的引导下，纷纷开始写批注。）
师：好!停，我发现有一部分同学都写了批注和心得，我看大家都有了自己的读诗心得。心得如何呢？那么这样，我提一个问题考考大家，好吗？大家知道，枫桥夜泊的时候，应该是休息的时候，睡觉的时候？对吧? （生答“对” ）
师：那么，这个晚上，张继睡着了吗?
师：没有?你怎么知道的?哪个词语直截了当地告诉你，张继没睡，根本就睡不着？
生：愁眠。
师：愁眠，一起读，3遍，什么意思?
生：“愁眠”就是因为忧愁而睡不着觉。
师：给“愁眠”找个近义间，
生1：忧愁。
师：给愁眠找个近意词，愁眠！
生2：忧眠。
师：你自个发明的？现成有啊。
生3：失眠。
师：对啊，还有——
生：无眠。
师：对啊。愁眠就是失眠，就是无眠，那是因为忧愁而失眠，忧愁而无眠，因为忧愁而难以入眠。愁眠的人是谁？一起说
生：张继。
师：看到了，听到了，愁眠啊愁眠，因为愁眠，张继还感到了什么?
生：霜满天。
师：(板书：霜满天)大家知道，霜是覆盖在地上的，所以，李白才写过这样的诗句：床前明月光——(生接答“疑是地上霜”)
师：对呀!霜怎么可能满天呢?难道是张继的感觉出了问题?
生：因为张继愁眠，所以感觉霜满天。
师：肯定跟张继的心情有关系，是吗?想一想，夜泊枫桥的这个晚上，张继冷不冷?
生：冷。
师：肯定冷!秋霜那么重，穿得又那么单薄，还是在江上、在船上，能不冷吗?其实，身体的冷还在其次，更要紧的是张继的心，他的心也是——
生：冷。
师：为什么?
生：因为他很孤独、
生：因为他考试落榜了。
师：看来你查过资料了。这只是一种可能，还可能因为什么呢?
生：因为他思念他的亲人了。
生：因为他觉得自己很无助。
悟性和想象力，是最难琢磨的，也是众多语文老师束手无策的概念之二。王崧舟老师用对比阅读的方式，拿“已知”证“不确定”,收到了“言意双发”的效果。他又大胆开启学生的生活体验之门，借助生活经验“猜”出文本背后的“可能性”，其实就是在变相引导学生想象，“以己之眼，观他之心，开己之智”，薛法根老师曾说：语言是语文教学的根本目的。王老师做的就是引领学生将生活的语言积累融合诗中意象的语言，改造成学生自身的语言，培养学生对内容的自主建构能力。
四、善找支撑，助思解惑
师：(板书：对)孩子们，你们注意过这个看起来很普通、很不起眼的“对”字吗?什么是“对”?为什么要用这个“对”?大家看——
(大屏幕出示：对待；对付。如：对事不对人。面向；朝着。如：对着高山。对面的；敌对的。如：对手。使两个东西配合或接触。如：对对联。)
师：这是我从《现代汉语小词典》中摘录的义项。想一想，你选第几个? (生思考)
师：有选第一个的吗? (无人举手)
师：没有。有选第二个的吗?(部分举手)
师：好，有十多个。你们为什么选第二个?
生：张继因为睡不着觉，所以能看到这些景色，他是面向着这些景色的。
生：我觉得这些景色是配合愁眠的。
师：也就是说，在诗人的眼中，仿佛乌鸦也跟着他一起——
生：忧愁。
师：仿佛江枫也跟着他一起——
生：无眠。
师：仿佛渔火也跟着他一起——
生：孤独。
语文课堂如果离开了对关键字词的挖掘，就缺少深度和广度了，如果仅仅依靠教师课堂上的那一点点讲解，也显得杯水车薪了。王老师在这个片段更多的是“授之以渔”，提供给解读文本支撑工具的同时，又把字带入语境中细细品、慢慢磨，等学生积累足够多的“嚼头”，在不知不觉中就不仅仅解了字，更深入了意境，愁之深切，呼之已出！
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